اللغة نظام من الأدلة كما كرسّها تعريف دي سوسير، وهي تشكّل بنية تواصلية ضرورية لكل مجتمع، غير أنّ مقاربتها كملكية فردية أو اجتماعية يعرضها لصراعات ورهانات إيديولوجية تتجاذبها عدة قوى، وبالتالي يتوجّب مقاربة اللغة كقدرة إنسانية، وتتحدّد ملكيتها بالنظر إلى مستعملها وليس لوارثها كشيء مادي ينتقل بحق الدم وبقوة العرق.
اللغة تقدم اجتماعيا من قبل الأسرة أولا وتكمل المدرسة لاحقا هذه المهمة وسنحاول في هذا المقال تحليل الإشكالية اللغوية في الجزائر من خلال الكتاب المدرسي.
لقد عكست التغيرات الطارئة على بلورة الكتاب المدرسي عملية تواصل سياسية بالدرجة الأولى بين القوى الموجهة للخيارات التربوية، فترتب عن النقد الموجه للمدرسة إعادة النظر في المضامين وكذا تحويل للأهداف “لقد صارت المدرسة منذ بضعة سنوات، رهانا سياسيا مهما، إذ صارت تقيم من خلال انجازاتها سواء من قبل الأسرة التربوية أو من العالم السياسي”.
يتمّ بناء تصوّر دور المدرسة من خلال التطوّر الاجتماعي خاصة ما تعلّق بنسبة المتعلمين واندماجهم في الحياة العملية، غير أنّ النقد السياسي الموجه للمدرسة الجزائرية هو فشلها في إقامة التوازن بين الأهداف التربوية والحتميات السياسية، إذ نتج عن ذلك سلسلة من التغييرات والتعديلات على الكتاب المدرسي ولعلّ أهمها هو وضع قوالب مرحلية للغة العربية كلغة أساسية ينطلق بها التلقين البيداغوجي “فبعد الاستقلال انتقلت اللغة العربية وفي ظرف عشرين عاما من وضعيتها كمادة تعليمية إلى لغة تعليم لكل المواد الأخرى”، ولقد كان هذا الانتقال متماشيا مع سياسة الدولة آنذاك في ربط تعليم اللغة العربية وتعميمها بالسيادة الوطنية، غير أنّ هذه الوضعية التي كرّست اللغة العربية كلغة أداة في المنظومة التربوية سيتم مراجعتها من خلال إدراج اللغة الأمازيغية في المدرسة، لهذا سنجد كتابا مدرسيا بلغة تعليم واحدة وبلغة وطنية أخرى ولغات أجنبية أخرى ترد بشكل هامشي دون النص على ضرورة تعلّمها.
إنّ تحليل الكتاب المدرسي يرتبط باللغة، فاللغة العربية هي الحامل الأساسي لكل مواد التعليم، وتتحدّد العلاقة بين الكتاب والتلميذ بعدة صيغ بالنظر إلى التعديلات التي طرأت على الكتاب إذ نجد عبارة كتابي في اللغة العربية والتربية الاسلامية والتربية المدنية، وصيغة النسبة المستعملة هنا توضح نية امتلاك الكتاب، ومقاربة الكتاب هكذا يجعل التلميذ يقيم علاقة حميمية مع الكتاب بقدر ما هي مفيدة له في هذه السن بقدر ما تضبّب عليه امكانية إقامة مسافة بينه وبين الكتاب ووضع أسس الحس الموضوعي عنده منذ البداية، والعلاقة الثانية التي تكرّسها هذه الكتب هي الربط بين اللغة كوسيلة تواصل وبين الدين كمعتقد تواصلي يتجاوز الإطار التربوي إلى الإطار الاجتماعي من خلال إقراره للعلاقة بين الخالق والمخلوق، وتضاف إلى المادتين مادة ثالثة هي التربية المدنية.
إنّ تتبّع الدلالات المترتبة عن مثل هذه الصياغة يكشف مفارقة جوهرية في دور اللغة العربية كلغة مؤهلة لحمل كل العلوم، ولقد جاء هذا الوضع نتيجة التحديثات الواقعة على الكتاب وترتب عنه كتب الجيل الثاني، كما اصطلح على تسميته.
كما تمّ الإعلان عنه في سياسة التعريب “فاللغة العربية لا يجب أن تكون مجرد زخرف، لكن يجب أن تتحوّل إلى أداة تستعمل في كل الميادين المختلفة للحياة الوطنية، وبعبارة واحدة لكي يكون للجهد المبذول في التعليم معناه التام، يجب أن تتطوّر اللغة العربية في الحياة العامة كما تتطوّر في المدرسة”، فهذه اللغة التي أسند لها مهمة حمل المعارف والكفاءات العلمية والتي تقوم أساسا على بناء تفكير منطقي وموضوعي بإقامة مسافة بين المتعلّم ومادة التعلم، نجدها إذا محصورة في مستوى انفعالي ذاتي، وهو الأمر الذي سيصعب تمثلها لاحقا في ذهن الطفل/ التلميذ كلغة تعلم وليس كلغته “هو”. إنّ تخصيص الكتاب “كتابي” يجعل الطفل يتمسّك به عاطفيا ويرد عقله في مستوى ثانوي، ونجد هذه الصياغة تخل بمبدأ اساسي يقوم عليه العلم وهو “إدراك الماهيات” كما حدّدها سقراط والقائمة على إدراك العقل لحقيقة وطبيعة الأشياء وراء الأعراض المحسوسة”.
ولما نتطرّق للصيغ اللغوية المستعملة للتواصل مع التلميذ نجدها تقوم على تكريس ضمير المتكلم المفرد في وضع كل النشاطات فنجد في كتاب السنة الثالثة عبارة مثل: “أتحاور مع النص، أتعرف على معاني المفردات، أفهم النص، أعبر، الخ”.
وهذه العبارات تتكرّر في كل كتب هذه المرحلة، وتكشف عن محاولة تخصيص عملية التعلّم، غير أنّها تعرقل تصور تناوب للأدوار وإقامة تواصل فعّال، فتمّ تحويل النص إلى مرسل إليه وهو في المخطط التواصلي عبارة عن رسالة، فالتلميذ في هذا المستوى غير قادر على فهم معطى نقدي مثل النصّ وقد يختلط مفهومه بالقصة المسرودة في النص والذي غالبا ما يوضع على صورة بحيث يتلقى التلميذ النص على صورة غالبا ما تكون مجزأة.
ومن التحديثات الواقعة على الكتاب والتي جاءت نتيجة الملاحظات المتكرّرة حول كثافة مواد التعليم، تمّ دمج بعض المواد في كتاب واحد وهي ثلاثة مواد في مادة جامعة هي اللغة العربية، وهو ما يثقل آليات تعلمها كبنية أولية تسمح بترسيخها من حيث المفردات والأساليب لتضاف لها بالتوازي مضامين دينية صعبة الإدراك دون الحصول على لغة لفهم هذه المضامين ونجد أنّ المحاور التعليمية التي ينبني عليها الكتاب المدرسي في اللغة العربية هي: الاكتشاف والتمييز، القراءة، التدرب على القراءة، ممارسة الانتاج الكتابي.
كتاب اللغة الأمازيغية: كتاب هوية أم مضمون تربوي؟
نلاحظ أن المنظومة التربوية الجزائرية ترجمت التغييرات السياسية الواقعة في المجتمع ومن ذلك إدراج اللغة الأمازيغية في المدرسة، وعليه تخصيص كتاب مدرسي يعني بهذه اللغة (تعود بدايات إدراج هذه اللغة في المنظومة التربوية إلى مطالبة سياسية تمركزت في منطقة القبائل). ونجد أنّ القانون التوجيهي ينصّ على ضرورة ترقيتها: “ترقية وتوسيع تعليم اللغة الأمازيغية”، وفي موضع لاحق يتمّ التصريح بالضرورة الداعية لتعليم اللغة الأمازيغية”. يدرج تعليم اللغة الأمازيغية في المنظومة التربوية من أجل الاستجابة للطلب المعبّر عنه عبر التراب الوطني، “وبالنظر إلى الكتاب المدرسي الحامل لمطلب سياسي سنجده يعرض بطريقة هجينة وملحقة إذ يرد الكتاب بالحرفين العربي واللاتيني، وتعرض بالتالي هذه اللغة كلغة تحت وصاية، وهو الأمر الذي قد يجعل متلقيها مضطربا في تمثله لها فقد اعتاد على تعلّم لغة بدالها ومدلولها بمعنى اللغة الأمازيغية سيجد التلميذ المتعلم مدلولا واحدا يتقاسمه دالان من الناحية الصوتية وخطين من الناحية البصرية. – ينظر غلافي الكتاب.
ومجموع العلاقات المقدمة للتلميذ لتمثل هذه اللغة تدخله في مسار ازدواجي يصعب عملية التعليم التي باشرها في المدرسة لحد الآن وهي تعلم اللغة العربية بحرف واحد واللغة الفرنسية بحرف واحد أما الامازيغية فتقدم له بحرفين وفي هذا تهديم لبنية العلامة الجوهرية، “فالعلامة مستعملة لتبليغ معلومة، لتقول شيئا أو تأشير شيء يعرفه شخص ما ويريد أن يعرفه الآخرون أيضا”. فمن الناحية التعليمية نجد أن العلامة اللغوية في الامازيغية كما وصفت في الكتاب المدرسي تحدث صعوبة في الفهم وإضافة إلى ذلك ينفرد هذا الكتاب عن باقي كتب تعليم اللغة بوضع قاموس خاص بأبجدية هذه اللغة بشكل مزدوج حينا بالحرف اللاتيني ومقابله بالحرف العربي، وهذا مقبول إلى حد ما بالنظر إلى اختلاف الحرفين جوهريا وحينا آخر بالحرف العربي ومقابله بالعربية وهو الأمر الذي يحدث خللا كون التلميذ تعود على مقابلة الصوت بالحرف في لغات سابقة تعلّمها في المدرسة وهو الأمر الذي قد يجعله يتساءل عن الفرق الموجود بين اللغة الأمازيغية المعروضة بحرف عربي ومقابل عربي وبين اللغة العربية .
وترتبط وضعية الكتاب المدرسي باللغة الامازيغية أكثر من غيره من كتب اللغة بعدم التوافق الموجود بين القوانين التي تكرسها كلغة وطنية ورسمية وبين الترجمة العلمية والواقعية لهذه القوانين فيبقى حضور هذه اللغة في المدرسة الجزائرية مقصورا على بعض المناطق وعلى بعض الأطوار في مرحلة ما يقول رشيد فلكاوي: “يتميز وضع اللغة الامازيغية في المدرسة الجزائرية بعدم اتضاح الرؤية من اجل ترقيتها كلغة معترف بها في الدستور الجزائري باعتبارها لغة وطنية فارتبطت بالإجراءات السياسية والقرارات المتخذة من قبل الدولة الجزائرية ففي الابتدائي لا تدرس الامازيغية إطلاقا، أما في المرحلة المتوسطة والثانوية فهي تدرس بصفة اختيارية في المناطق الناطقة بالأمازيغية”. إنّ ما تمّ ذكره من قبل رشيد فلكاوي مرتبط بمرحلة أولية بالنظر الى إدراج اللغة الأمازيغية في المدرسة وهو أمر مختلف حاليا إذ صارت تدرس في جميع الأطوار مع بقاء تفاوت كبير في توزيعها الجغرافي على مستوى المدارس الجزائرية.
إنّ كتاب اللغة سواء العربية أو الامازيغية يعرضان تمثيلا غير منسجم للهوية الجزائرية، إذ تمّ التصرّف في آليات وضعهما وفق مجموعة من الالزامات السياسية ولم تكن نتيجة تخطيط أولى (قائم على أولوية الهدف التربوي) ولهذا يبقى الكتاب المدرسي مرتبطا بوظيفة بناء الإطار الثقافي للشعب ومساعدة أفراده على استيعاب وقبول العناصر المكونة له مهما اختلفت، يقول مصطفى حداب: “ينتقل التعليم ضمنيا أو صراحة وتحت أشكال ودرجات مختلفة الفعالية ومتفاوت بحسب المستوى الدراسي الذي تمّ بلوغه، ينقل إذا أنظمة تصنيف وتقييم تحدّد عند الأفراد المستقبلين له تمثلّا تراتبيا لمختلف الثقافات التي تشكل ثقافة مجتمع ما”.
وهذه المقولة تنطبق على واقع الكتاب المدرسي في الجزائر خاصة كتاب اللغة وربطه بالإطار السياسي المحض يجعله ينزاح عن دوره التربوي المتمثل في تلقين اللغات المتواجدة في الوسط الاجتماعي بغض النظر عن رتبها السياسية ودون جعل الشأن التربوي رد فعل عن الالزام السياسي.
يتضح لمن يطلع على كتاب اللغة العربية أو اللغة الامازيغية أنّ البعد الثقافي مغيّب تماما، إذ لا نجد إشارة إلى التعدّد اللغوي الموجود في الجزائر، فالناظر لمقدمة كتب اللغة العربية سنجدها تتراوح بين الهدف التعليمي المحض الذي يجعل من تعلم اللغة قضية أساسية وبين الهدف الانفعالي الذي يحاول أن يبرر تعليمها لارتباطها بالذات ففي مقدمة: كتابي في اللغة العربية، التربية الاسلامية، التربية المدنية نجد هذه العبارة: “نرجو أن يكون الكتاب محققا للهدف الذي سعينا من أجله، وهوأن نتيح لك مجالا للتفكير والابداع بلغتك العربية، ؤلى جانب اكتساب القيم الاسلامية والمدنية “وفي مقدمة أخرى نجد العبارة التالية: “ونحن على يقين من المتعلمين سيجدون في هذا الكتاب ما يحفزهم على تعلم لغتهم الجميلة، ويدفعهم إلى تطوير مكتسباتهم، والله الموفق إلى سبيل الرشاد”، إنّ التقديم الاحادي للغة العربية سيجعل التلميذ يصطدم بحقائق أخرى، حيث تعرض له من جهة اللغة الامازيغية كلغته أيضا الى جانب اللغة الفرنسية التي لا تمثل إشكالا لكونها لغة أجنبية، ولا نجد إشارة صريحة لضرورة تعلمها.
ولما نتطرّق لمقدمة كتاب اللغة الامازيغية وهو مبرمج في السنة الرابعة ابتدائي نجده يعرض علاقة التلميذ مع هذه اللغة وهي تتجاوز علاقة الامتلاك وضرورة اتقانها وهو رتبتها كلغة أم وتبدأ بعبارة ترحيب بالتلميذ للأمازيغية، “مرحبا بك إلى الامازيغية، منذ أن دخلت المدرسة للمرة الأولى تدرس الامازيغية، لقد تعلمت قبلا القراءة، الكتابة والكلام بالعربية وبالفرنسية، حان الآوان لكي تطلع على اللغة التي رضعت من أمك، اليوم ستقرأها وستكتبها، وقبل اليوم كنت فقط تتكلمها”.
من عرض مقدمات هذه الكتب نجد إحالتها الى حيثيات وأهداف سياسية وتمّ إغفال القالب الثقافي الذي كان بإمكانه تجاوز هذه التناقضات في عرض الكتاب “فالمدرسة تستقبل هويات جديدة تبنى اثناء التكوين الدراسي وتحاول ان تضع جسرا بين المكتسبات داخل المدرسة وخارجها، مع توعية المتعلمين بمعرفة تعقد المجتمع”.
يبقى أنّ صياغة الكتب المدرسية ما هي إلا لبنة صغيرة في مشروع اجتماعي كبير تشارك في وضعه كل الطاقات الحية في المجتمع وغياب الحوار حول تمثل الذات سيعرقل حتما كل محاولات وضع مشاريع لبنائها، وبقدر ما يقدم لهذه الذات الحقيقة بقدر ما تصير هدفا تعليميا راسخا في الآليات المعتمدة لتحصيلها ولكن يوجد خطر مثل خطر الزيف الذي قد تتعرّض له الذات في وقت حاسم من تكونها.
أ.د. نصيرة عشي
قسم اللغة العربية وآدابها، كلية الآداب واللغات
جامعة مولود معمري تيزي وزو- الجزائر
مخبر التمثلات الفكرية والثقافية
قائمة المراجع:
1 . دستور.الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية. مارس .2016 .www.joradp.dz
2 – أحمد أنور عمر. الكتاب المدرسي، دار المريخ، الرياض،
3-. A. cuvillier, textes choisis des auteurs philosophique tome Armand colin .
– 4 حسن حنفي حسنين، الهوية، المجلس الاعلى للثقافة. القاهرة ط1 2012.
5 – النشرة الرسمية للتربية الوطنية – القانون التوجيهي للتربية الوطنية رقم 08-04 المؤرخ في 23 جانفي 2008.
6 – ZOHRA HASSANI :La reforme du système éducatif en Algérie : quels changements dans les pratique des enseignants? inInsaniyat. Revue algérienne d’anthropologie et de sciences sociales numéro 60-61, 2013,
7 – KHAOULA TALEB IBRAHIMI : les algériens et leurs langues, les éditions EL Hikma , 2ème édition 1997.
8 – كتابي في اللغة العربية و-التربية الاسلامية- التربية المدنية. السنة الثانية من التعليم الابتدائي. وزارة التربية الوطنية ـ الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية.
9 – علي حسين الجابري، فلسفة العلوم، دار الفرقد للطباعة والنشر والتوزيع، دمشق، ط1، 2010،
– كتابي في اللغة العربية، السنة الثالثة ابتدائي، وزارة التربية الوطنية. 10
– الكتاب المدرسي: اللغة العربية – السنة الرابعة إبتدائي، وزارة التربية الوطنية ،11
12 – NoamChowskey: le langage et la pensée, éditions payes et rivage, paris, 2012.
13 – Saïd tasra : pédagogie, didactique p8 général et didactique disciplinaire. https : halshs archives ouvertes.fr /halshs-01531812
–
14 – Umberto ECO : le signe traduit par Jean marie klinkerberg, éditions LABOU.BRUXELLES, 1988,
15 ـ رشيد فلكاوي: وضعية اللغات واللهجات في مدينة بجاية وضواحيها في العدد الخاص، ملتقى الممارسات اللغوية، التعليمية والتعلمية، 7،8،9 ديسمبر 2010، منشورات مخبر الممارسات اللغوية في الجزائر، جامعة مولود معمري، تيزي وزو ،
16 – Mustapha haddab: du champ éducatif algérien, analyse et évaluations, Anak éditions, Alger, 2014.
15 – اللغة العربية، السنة الاولى من التعليم الابتدائي، الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية، طبعة 2014،
– 16-adlis ntmazighth. SW4LM. ASSEGGAS WIS 4 nulmudamenzu 20 office national des publications scolaire 2016-2016 .
-17- ISSAM toualbithaalibi A l’ épreuve de la diversité culturelle, droit, société et éducation. casbah éditions, Alger 2017.
– ZOHRA HASSANI : La reforme du système éducatif en Algérie : quels changements dans les pratique des enseignants? inInsaniyat. Revue algérienne d’anthropologie et de sciences sociales numéro 60-61, 2013, p 12
– KHAOULA TALEB IBRAHIMI : les algériens et leurs langues, les éditions EL Hikma, 2ème édition 1997, p 120
– كتابي في اللغة العربية و-التربية الاسلامية- التربية المدنية. السنة الثانية من التعليم الابتدائي. وزارة التربية الوطنية ـ الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية.
-KHAOULA TALEB IBRAHIM les algériens et leur langue p 131.
– علي حسين الجابري، فلسفة العلوم، دار الفرقد للطباعة والنشر والتوزيع، دمشق، ط1، 2010، ص 68.
– كتابي في اللغة العربية، السنة الثالثة ابتدائي، ص 19 .
– الكتاب المدرسي: اللغة العربية – السنة الرابعة إبتدائي، ص 28 .
– القانون التوجيهي للتربية الوطنية، ص 62 .
– المصر نفسه، ص 73 .
-umberto ECO : le signe traduit par Jean marie klinkerberg, éditions LABOU . BRUXELLES, 1988, p 31
– رشيد فلكاوي : وضعية اللغات واللهجات في مدينة بجاية وضواحيها في العدد الخاص، ملتقى الممارسات اللغوية، التعليمية والتعلمية، 7،8،9 ديسمبر 2010، منشورات مخبر الممارسات اللغوية في الجزائر، جامعة مولود معمري، تيزي وزو، ص 267.
– Mustapha haddab : du champ éducatif algérien , analyse et évaluations , Anak éditions , Alger ,2014 , p 86
– كتابي في اللغة العربية، التربية الاسلامية، التربية المدنية، السنة الثانية من التعليم الابتدائي، وزارة التربية الوطنية، ديوان المطبوعات المدرسية، ط1، 2016-2017
– اللغة العربية، السنة الاولى من التعليم الابتدائي، الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية، طبعة 2014 ،ص 2.
-adlisntmazi SW4LM. ASSEGGAS WIS 4 nulmudamenzu 20 office national des publications scolaire 2016-2016 p 2
– ISSAM toualbithaalibi A l’ épreuve de la diversité culturelle, droit , société et éducation. casbah éditions , Alger 2017 p 181.